Většina škol dnes slouží jako instituce zabíjení myslí, jako instituce výcviku plně disciplinovaných, dobře fungujících, užitečných a konformních lidí-strojů. Základem „vzdělání“ není malé zvídavé děti připravit na život, naučit je kriticky přemýšlet, osobitě tvořit, eticky činit či jim umožnit rozvíjet se podle jejich osobních preferencí, zájmů a cílů, nýbrž jim vštípit řád, jenž jedinečnost individuality všemožným způsobem potlačuje a naopak vytváří dojem, že takový řád je úplně v pořádku a snad i jediný možný.
Žijeme v době, jež na svých bedrech nese hrůzy všech válek, genocid, nelidských režimů a nespravedlností za posledních minimálně sto let. Žijeme v době jednostranně pojaté a prezentované vědy, v době ekonomizace a privatizace společnosti, v době volného kapitalismu1; v době člověka sváděného nejnovějšími trendy a čirým konzumentstvím, jehož jediným účelem je hédonismus okamžiku2; v době všeobecné otupělosti k otázkám ekologické, lidské a politické krize v důsledku mizerného systému vzdělávání, v době totálního rozkladu lidského ducha. Žijeme v moderní společnosti, v době úpadku člověka.
Dějiny posledních dvou set let3 jsou nám podávány jako vrchol lidského úsilí za lepší společnost. Pravdou je, že spojením moderních věd s novými technologiemi a novým řádem společnosti se podařilo vyprodukovat monumentální množství zboží, vynálezů, domů, lidí, potravin i vědění. S rozvojem vědy a techniky a nových inovací a vynálezů se však zvláštním způsobem zapomnělo na rozvoj člověka-jednotlivce. Neosobní, kolektivní a neživotné se povzneslo nad individuální a životné. Pro moderní společnost je člověk nejužitečnější, pokud efektivně zastává pozice vojáka, dělníka či vychovatele poslušných dětí; od sedmdesátých let pak, pokud efektivně konzumuje. Výchova a vzdělávání je jedním z kořenů a příčin takového stavu, proto se zaměřme na vznik vzdělávacího systému moderní doby.
„Základní škola ti dává mnohem víc než bys tušil namou- refl exe duši, teď víš, když ráno vstáváš, že prostě máš držet hubu, sklopit hlavu, zmizet v davu akorát,“ – zpívá se v refrénu písně od populární ska kapely Sto zvířat a poukazuje se zde na fakt, že je to právě škola, jež nás učí podřízenosti, konformitě a disciplinovanosti. Francouzský fi losof Michel Foucault pronikl pod povrch tohoto fenoménu vynikající historickou analýzou vzniku moderního vězeňského řádu ve svém díle Dohlížet a trestat z roku 1975. „Je snad překvapující, že se vězení podobá továrnám, školám, kasárnám, nemocnicím, když se všechny podobají vězení?“4 Nechť je toto naším mottem při výkladu zrodu disciplinární moci, která je v určitém smyslu základem moderní společnosti dodnes.
Osmnácté století bylo stoletím nových technologií. Byl vynalezen parní stroj, občanská společnost, metr jako jednotka míry, novodobé mapy a s nimi spjaté urbanistické plánování5 a také technologie dokonalého ovládání jednotlivce zvaná disciplína. Disciplíny slouží zjednodušeně řečeno k výrobě jedince maximálně užitečného a poslušného. Pochopitelně to není jen vynález osmnáctého století, leč na sklonku moderní doby zde vzniká naprosto nová technologie moci založená na disciplinaci těl, jež „zahrnuje nepřetržité, soustavné donucování, které bdí spíš nad postupy činnosti než nad jejich výsledky a které se provádí podle kodifi kace, jež rozčleňuje co nejjemněji čas, prostor, pohyb.“6 Disciplína je způsob, jenž člověka nutí se naučit a dále reprodukovat určité vzorce chování a jednání, odpovídající nějaké normě.
Podívejme se na novinky, jež byly postupně zavedeny, aby se dosáhlo požadovaného cíle vypěstovat jedince ekonomicky užitečného a výkonného, zároveň politicky konformního a bezproblémového. Je třeba podotknout, že oproti Foucaultovi výklad zjednoduším na nejelementárnější problematiku a úplně opominu souvislosti a popisy všech těch malých, detailních nařízení, která se objevovala od sedmnáctého století na různých místech v různých institucích – školách, nemocnicích, ve výrobě, v kasárnách. A jež teprve dohromady dala vzniknout specifi cké, neomezené, neviditelné, objektivující, hodnotící, normalizující a vždy přítomné moci, která prostoupila postupně celou společnost. Ústředními nástroji disciplinační moci je rozčlenění času, prostoru a těl jednotlivců, aby se tak dosáhlo co nejúčinnějšího výcviku k podřízenosti, užitečnosti a výkonnosti.
Dodnes je čas vyučování přesně vyměřen a rozkouskován do „hodin“ s danými přestávkami. Nejde o to, kolik si daná látka zaslouží k výkladu a diskusi, je potřeba řídit se podle daných časových cyklů. Týden má pět pracovních dnů, rok obsahuje dvě pololetí se zkouškami na konci. Lze tak vypracovat vyučovací plán, podle něhož má každá časová perioda přesně určený úkol.7 Díky tomu je také možné sledovat, měřit a porovnávat pokroky žáků (a zaevidovat to do tabulky jmen, známek a hodnocení; jinými slovy produkovat vědění o jednotlivcích). Prostor školy bylo nutno hermeticky uzavřít, aby nikdo nepovolaný nepronikl dovnitř a žáci školu neopustili před koncem vyučování. Co se týče vnitřního prostoru třídy, došlo zde k velké proměně. Ještě na jezuitských kolejích byla třída rozdělena do dekurií (skupina po deseti žácích v čele s velitelem), přičemž každá dekurie měla svého protivníka. Rozdělovali se do táborů římského a kartaginského. „Obecná forma byla forma války a rivality; práce, učení a klasifi kace probíhaly ve formě klání, prostřednictvím konfrontace dvou armád; příspěvek každého jednotlivého žáka byl vepsán do tohoto obecného duelu; svým dílem zajišťoval vítězství či porážku svého tábora.“8
Nové uspořádání třídy začalo být prostoupeno homogenizací, každý je zde za sebe a je pod přímým dohledem a dozorem učitele. Od této chvíle je možné přesazovat žáky podle osobního ohodnocení či píle, čistoty a jmění rodičů. Jsou zde patrné tendence jedince hierarchizovat, odměňovat a sankcionovat tím, kam ho učitel posadí. Nejlepší žáci sedící na privilegovaných místech mohou plnit role správců a dohlížitelů a učitel jim může zadávat i menší úkoly k výuce slabších. Vzniká tak dokonalá síť, jíž neujde žádný přestupek proti kázni či zavedené morálce. Hierarchie učitel-nejlepší žák-průměrný žák-slabý žák9 vytváří pyramidové uspořádání, jež je tak dobře známé v pracovním procesu, kdy jsme nuceni svým šéfem k nějaké práci proto, že to nařídil jeho šéf a tomu zas ten jeho.10
Funkce, jež žáci ve třídě vykonávali, měly také v prvních etapách zavádění celostátní školské soustavy svůj odznak, symbol hodnosti a bylo možné propadnout do horší skupiny i vzlétnout do té lepší. Správným plněním úkolů (ať už jakkoli hloupých) bylo možné vyhrabat se ze skupiny hanby a permanentního ponížení k lepším zítřkům v kvalitní skupině. Všimněme si jednoho význačného aspektu, který toto všechno provází. Každý byl pozorovaný a sledovaný ostatními. Tímto nepřetržitým tlakem byl neustále pod kontrolou a při každé chybě nahlášen a potrestán. Viditelnost a rozčlenění prostoru nahradila starý způsob klauzury uplatňovaný v klášterních školách. Princip uzavření a izolace byl nahrazen efektivním systémem nepřetržité registrace.
Trestání v rámci disciplíny nesloužilo k pokání, ani k represi. Šlo o malé ponižující tresty za malé přestupky, jichž se mohl dopustit i ten největší poctivec. Přestupků bylo mnoho, vždyť přestupkem mohlo být i nesplnění úkolu z důvodu, že na to žák nemá.11 „Nepřetržité trestání, které prochází všemi body a kontroluje všechny instance disciplinárních institucí, porovnává, diferencuje, hierarchizuje, homogenizuje a vylučuje. Jedním slovem – normalizuje.“12 Norma se stává novou mocí, která každého žádá zbavit všech individuálních odchylek a atributů. Přiřazuje se k moci Zákona, Slova, Textu a Tradice. Velmi důležitou je podle Foucaulta ceremonie zkoušky, neboť spojuje „techniky hierarchie, která dohlíží, a techniky trestu, který normalizuje.“13 Zkouška umožňuje klasifi kovat, třídit a trestat. Vždy opakuje rituál moci, protože umožňuje učiteli získat cenné poznatky o žácích, u nichž je tak snadné měřit úroveň jejich znalostí i stupeň „morálky“ směřující k normě, a trestat zároveň, pokud je jejich výkon nedostatečný.
Ohromná výhoda zavádění disciplín ve školách, v továrnách, v nemocnicích – časového rozvrhu, prostorového rozčleňování, technik dozoru, hierarchizace a zkoušek – vedl k neobyčejně působivým výsledkům. Skutečně se podařilo lidem vštípit řád založený na jejich vykořisťování (kapitalismus), a vyprodukovat tak ohromné množství statků, poznatků i znalostí o jednotlivcích. Disciplína se navíc sama reprodukovala. Muži, co prošli vojenským drilem trvajícím několik let, mohli uplatňovat získané návyky i doma. Každý musel projít základním vzděláním, protože osvícenští monarchové to vyhlásili refl exe zákonem. A také bylo možné přes žáky zjišťovat, jestli rodina funguje a vypadá tak, jak má.
Úspěch disciplín se naplno projevil v 19. století myšlenkou panoptikonu britského utilitaristického fi losofa Jeremy Benthama. Šlo o architektonický model umožňující komplexní průnik do chování všech lidí, na něž byl zaměřen. Představte si vězení oktogonálního tvaru s osmi celami, z nichž každá cela je pevně oddělena silnou zdí od ostatních, znemožňuje tedy jakoukoli komunikaci se spoluvězni. Uprostřed se tyčí vysoká věž s velkými okny, v níž se nachází pozorovatel, hlídač, bachař. Vy ale nevíte, jestli vás zrovna pozoruje, protože z vašeho úhlu pohledu je to nemožné zjistit. A v tom je ten vtip. Nikdy nevíte, zda jste pozorováni, a protože to nevíte, raději zůstáváte konformní a poslušní a nespřádáte plány na útěk. Viditelnost pozorovaného a neviditelnost pozorovatele je ústředním principem, díky jemuž se tato „geniální“ myšlenka tolik prosadila a podle Foucaulta byla patrná v architektuře i ve dvacátém století.14
Panoptismus odděluje, znehybňuje a rozčleňuje. Umožňuje malému množství jedinců kontrolovat velké množství lidí. Svým permanentním působením přenáší účinky moci přímo na jednotlivce a funguje v něm preventivně ještě předtím, než by byl spáchán přestupek či zločin. Jednotlivec je totiž primárně poučen o centrech moci, jež na něj působí, a o následcích jednání (trest), jímž by překročil normy. Zároveň je objektivizován, měřen a anonymní moc o něm získává vědění. Foucault tvrdí, že právě díky disciplínám umožňujícím sběr dat o jednotlivcích mohly vzniknout obory jako „klinická medicína, psychiatrie, dětská psychologie, psychopedagogika, racionalizace práce“15.
Disciplíny podle Foucaulta zvítězily v zápase o to, jaký princip bude pro vládnoucí elitu tím nejžádoucnějším, nejlevnějším a nejúčinnějším. „Starý princip ‚odvod – násilí’, který ovládal ekonomii moci, nahradily disciplíny principem ‚umírněnost – výroba – zisk’.“16 Disciplíny pronikly do celého těla společnosti se svými metodami rozčlenění, hierarchizace, normalizace a donucování. Mytická hrůzostrašnost panovníka založená na přímé reprezentaci jeho moci byla vystřídána jemným a nepřetržitým působením na každého jednotlivce, na každého potenciálního vojáka či dělníka. Nárůst disciplinačních procedur ve společnosti odpovídal historické situaci osmnáctého století, kdy se rozvíjel komplex průmyslové výroby provázený populačním nárůstem.17 Ukázalo se, že „proces antikočovnictví“ a usazování obyvatelstva vedený státem, zvyšování užitku a poslušnosti vyžadovaný majiteli podniků (buržoazií) dokáže zajistit jen dokonalá síť disciplinačních procedur, jimž byl jednotlivec vystaven.
Škola je první institucí, jež uplatňuje tyto procedury v životě člověka (když pomineme některé zvlášť disciplinované rodiče). Může se zdát, že dnes žijeme v podstatně odlišné době od té, jež potřebovala poslušné, uniformní, užitečné a nahraditelné lidi pro zisk několika zbohatlíků a obranu jejich zájmů. Naše sametová demokracie skutečně kupříkladu uvolnila systém školství ze sevření jednoideologie státu.18 Architektura škol a její vnitřní uspořádání není založena na ideji panoptikonu, nebo alespoň to není dominantní princip prostorového uspořádání (lavice již nemusí být rozestavěny do dvou-tří řad, objevuje se uspořádání do půlkruhu, kruhu, do „U“ atd.). Dnes už se také žáci nehierarchizují podle odznaků, dobří učitelé se snaží nezvýhodňovat svou náklonností premianty a nevyžadují od nich, aby dohlíželi na lajdáky. Objevují se tendence zaměřit se skutečně na rozvoj schopností jednotlivce. Leč!
Podívejme se na reformu školství centrálně řízenou institucemi Evropské unie. Vycházejme z dokumentu vydaného MŠMT v roce 2007 nazvaného Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. 19 Zde se praví, že „reforma vychází z potřeby posilovat roli vzdělávání jako jednoho ze zásadních nástrojů zvyšování konkurenceschopnosti země a záruky ekonomicky, sociálně, environmentálně i kulturně udržitelného rozvoje“20. Jejím „záměrem je tedy rozvoj klíčových kompetencí a rozšiřování všeobecných znalostí tak, aby absolventi byli adaptabilnější na požadavky, které na ně budou kladeny“21. Reforma usiluje o větší otevřenost a rovnostářský přístup umožňující žákům vyvíjet se dle svých schopností a potřeb „tak, aby se zvýšila uplatnitelnost absolventů škol na trhu práce a zároveň bylo dosaženo pozitivního přístupu k dalšímu vzdělávání“22. Přičemž „celoživotní učení je považováno za nepřetržitý proces, ve skutečnosti se však spíše jedná o připravenost jednotlivců učit se“23.
Ponechme nyní stranou i jinak zajímavé návrhy, jež se v reformě objevují. Z výše uvedeného lze vyčíst několik poznatků, inspirujeme-li se Foucaultem a jeho studií. V pozadí jeho práce stojí mýtus o demokratické, rovnostářské společnosti, jenž je nám předestírán ve škole, kulturními subjekty, politiky, médii atd. Ve skutečnosti proces „demokratizace“ Evropy zakryl velmi podstatný fakt nárůstu moci nové skupiny vlastníků – buržoazie a jeho temnou stránku zavádění disciplinárních dispozitivů.24 Komunistické moci se podařilo zdánlivě vymýtit tuto třídu na úkor vytvoření umělého řádu25 založeného na vysokém stupni centralismu a státní ideologie, o to víc se však staronová buržoazní ideologie usadila v naší republice od devadesátých let minulého století.
Uvedená reforma je toho důkazem. Vždyť již v cíli reformy je uvedeno, že jde o zvyšování konkurenceschopnosti země… Jde o adaptabilnost na požadavky, jež budou kladeny zaměstnavateli. Propagovaný triangl vzdělávání – výzkum a vývoj – inovace26 představuje program nové vzdělanostní politiky. Předpokládám, že se bude odvíjet od lineárního, positivistického přesvědčení kumulace poznatků z výzkumu, jenž občas přinese dobře prodejné inovace, a vzdělání bude přinášet nové a nové způsoby, jak se přizpůsobit novým požadavkům trhu práce. A kdo nebude moct zhodnotit-zpeněžnit své poznatky, bude odsouzen k zániku, neboť neobdrží dotace. Ne, tohle se již vlastně děje. Proč by se jinak u nás i jinde likvidovala kulturní scéna, akademie věd, universitní systém postupným krácením fi nancí?
Disciplíny zůstaly, ač pozměněny, zachovány. Časový rozvrh, plánování, objektivace jednotlivců, dohled, nekonečné registry a tabulky, normalizování (známky stále reflexe fungují na psychiku dítěte a na jeho svět jako boží přikázání, možná více ještě na jeho rodiče, takže je vystaveno neustálému tlaku na vylepšování se v suchopárných teoriích, jež jsou pro život skutečně zbytečné). Zdá se však, že mnohým technologům pedagogiky skutečně leží na srdci rozvoj jednotlivce. Tváří v tvář společnosti konzumu a bulvární kultury, tajemných hrozeb a válečných konfl iktů a vstříc skutečnosti, že výzkumy poukazují na jistou jednostrannost, neefektivnost a zestárlost systému se snaží hledat nové způsoby, jak indoktrinovat svými slavnými idejemi každého jedince (aniž by se ho zeptali, zda o to stojí).
Z mého pohledu je tato reforma zbytečná, protože systém vzdělávání je zkorumpován od samého základu. Od osmnáctého století, kdy byl vymyšlen „systém vzdělávání“, je jeho cílem stále to samé – produkt člověka socializovaného, podřízeného autoritám, zákonům a dalším vnějším modlám, člověka hrajícího svou vnucenou roli, člověka industrializovaného. Co kdybychom raději vedli dialog s našimi dětmi o tom, co opravdu chtějí? Co kdybychom vytvořili takový prostor, v němž se budou moci projevit všechny skryté talenty? Co kdybychom zrušili centralizaci vzdělávacího systému, disciplíny, známky, tresty, motivace a racionalistické pojetí vzdělání? Představme si takové vzdělávání, jež v jednotlivcích upevňuje jejich sebe-vědomí, rozněcuje jejich přirozené touhy po vědění a zapaluje v nich vášeň pro jisté obory stejně tak vědecké jako umělecké, stejně tak teoretické jako praktické. Smyslem vzdělání by měla být všestranná kultivace člověka vycházející z jeho konkrétních nároků, snů, představ, idejí a zkušeností. Nechme každého, aby se rozvíjel podle svého osobního plánu. Naučme konečně mladé lidi samostatně přemýšlet a klást otázky spíše, než jim servírovat odpovědi jednou provždy vědou prověřené, avšak duchovně sterilní a mrtvé. Budeme překvapeni, jak se promění řád celé společnosti.
(autor je expert na školství; je jeho obětí již dvacet let)
1 Volný kapitalismus je směsí tradičního kapitalismu, založeného na vykořisťování pracujících vlastníky výrobních prostředků, což v praxi znamená, že zisk vzniklý na společném díle celé fi rmy se asymetricky rozděluje mezi top manažery a generální ředitele, zatímco řadový zaměstnanec jen sbírá drobky pod stolem; a kapitalismu korporátního, globálního, (slovy Zygmunta Baumana) tekutého, jenž nezná národní hranice a díky možnostem nových médií také pole působnosti, takže jeden člověk může vlastnit televize, noviny, bordely, školy, věznice, uhelné společnosti a politiky v rozličných zemích světa.
2 Uspokojení touhy a reklamou vyvolané potřeby hned bez ohledu na jakékoli sociální, environmentální, psychologické důsledky.
3 Rozuměj tím celé poslední dějiny (symbolicky) počaté Velkou francouzskou revolucí dodnes, tedy mohutnou explozi sekularizace (odbožštění přírody, světa, kosmu) nevídané dosud nikdy a nikde, infl aci Já (viz Jung), rozvoj přírodních věd a technologií (jež slouží k prospěchu většiny lidí spíše jako nástroje kontroly, prostředky k odcizení, případně k bezduché zábavě a nastolení kosmologie, s níž se nelze ztotožnit, jak je chladná, vzdálená a jednostranná – viz Feyerabend, Husserl, Patočka, Jung ad.), vznik států, hranic, národů, všeobecného plánování a sociálního inženýrství, totalitarismu, masové společnosti, konečné dobytí světa… Z inteligentního plánování rozvoje jedince vyplývají nebezpečné mýty o nezvratitelném pokroku vědy a techniky, nemožnosti překonat status quo, odvrátit ekologickou katastrofu, překonat vědeckou racionalitu a všechny ostatní formy indoktrinace atd. Atd.
4 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 315. ISBN: 80-86019-96-9
5 viz BAUMAN, Z. Globalizace. 1. vyd. Praha: Mladá Fronta, 2000, s. 39-67. ISBN: 80-204-0817-7
6 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 201. ISBN: 80-86019-96-9
7 Lze naplánovat i celý rok a celé století výuky.
8 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 213. ISBN: 80-86019-96-9
9 A funguje to i pro dohlížecí pyramidu: učitel-ředitel-inspektor-ministr…
10 Při takovém uspořádání vznikají závažné etické problémy týkající se zodpovědnosti v případě vynálezů zkázy, jako bylo sestrojení a svržení atomové bomby. Kdo nese zodpovědnost? Vědci, kteří bombu sestrojili, politici, kteří bombu nařídili svrhnout na Hirošimu a Nagasaki, vojáci, kteří splnili rozkaz? Či třeba kdo je zodpovědný za nevzdělanost žáků?
11 Přesto byla využívána spíše positivní motivace. Nové disciplíny obracejí starý princip uzavření, oddělení a trestání na princip využitelnosti, užitečnosti a poslušnosti.
12 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 260. ISBN: 80-86019-96-9
13 Tamtéž, s. 262.
14 Foucault zemřel 1984.
15 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 311. ISBN: 80-86019-96-9
16 Tamtéž, s. 305.
17 „Rozvoj všeobecného vzdělání byl různými vazbami spjat s průmyslovou revolucí, významně se o něj zasloužily i osvícenské názory na poli vědy, důležitým faktorem byly potřeby státní správy a armády.“ In: HAVLÍK, R. a KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 26. ISBN: 80-7178-635-7 18 KOL. AUTORŮ. Zpráva o vývoji českého školství od listopadu 1989, s. 5. [www dokument]. Dostupný z: http://www. msmt.cz/uploads/VKav_200/zprava2009/zprava_vyvoj_skolstvi.doc
19 KOL. AUTORŮ. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. [www dokument]. Dostupný z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/vzdelavani/DHDZCR_2007.zip
20 Tamtéž, s. 5.
21 Tamtéž, s. 7; text pokračuje: „Ucelený systém prognózování potřeby kvalifi kací pro ČR zatím jako celek nefunguje. Pro rozvoj tohoto systému je nezbytné sledovat a vyhodnocovat dlouhodobé ekonomické, technologické a investiční trendy ovlivňující situaci na trhu práce a spolupracovat s hlavními subjekty v daném oboru.
22 Tamtéž, s. 11.
23 Tamtéž, s. 13.
24 FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd. Praha: Dauphin, 2000, s. 308. ISBN: 80-86019-96-9
25 …milujícího panoptické instituce a dohlížení!
26 KOL. AUTORŮ. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. s. 10. [www dokument]. Dostupný z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/vzdelavani/DHDZCR_2007.zip